Instrución en avaliación funcional

Resumo: os alumnos que sufriron unha lesión cerebral traumática (TBI) volven á escenario escolar con un rango de déficits cognitivos, psicosociais e físicos que poden afectar significativamente o seu funcionamento académico. A reintegración educativa exitosa para os alumnos con TBI require unha avaliación coidadosa das necesidades e habilidades únicas de cada neno e a selección de intervencións na aula destinadas a satisfacer as necesidades. Neste artigo, o autor presenta información sobre a gama de servizos que están dispoñibles no ámbito escolar e discuten aloxamentos ambientais e ambientais típicos que teñen probado efectivo. O autor discute unha variedade de estratexias específicas de aprendizaxe baseadas en investigación, intervencións de comportamento e intervencións de instrución dispoñibles para educadores que traballan con estudantes de TBI.

Configurar a etapa

O rango de secuelas neurolóxicas seguindo TBI é moi diverso para prescribir estratexias de intervención específicas que funcionan para todos os alumnos e hai poucos estudos empíricos que validan intervencións específicas para estudantes con TBI. Non obstante, os enfoques validados que son efectivos para os alumnos con outras discapacidades similares ás que os alumnos con lesións cerebrais ofrecen opcións prácticas de intervención para profesores que traballan con alumnos con TBI. Ylvisaker e compañeiros (2001) suxiren que os alumnos con TBI ser identificados por necesidade funcional e que os profesores poden entón seleccionar a partir de intervencións pedagóxicas comprobadas para unha necesidade particular. Aínda que a porción de estudantes en función das necesidades funcionais é importante, tamén é fundamental para que os educadores teñan unha comprensión do TBI como unha discapacidade e das características comúnmente asociadas dunha lesión cerebral adquirida.

Sequelae común de TBI

Os nenos que sosteñen un TBI poderán exhibir unha ampla gama de déficits ou alteracións recentemente adquiridas na cognición, a mobilidade física, as habilidades de auto-coidado e as habilidades de comunicación, así como os cambios na regulación emocional e do comportamento, que pode Afecta significativamente o funcionamento escolar (Fletcher & Levin, 1988). A natureza e a gravidade da lesión, as complicacións médicas agudas, a idade do neno, as características preinxelantes ea interacción destes factores co sistema familiar e o medio ambiente afectarán o curso de recuperación e resultado escolar (Wilkening, 1997). Cada neno presentará un patrón único de secuelas que van desde leve a grave.

Unha avaliación ABC (consecuencia antecendente-comportamento) é un medio sinxelo de realizar unha FBA. Ao realizar unha avaliación ABC, asesores rexistran os eventos que ocorren inmediatamente antes e despois do comportamento non desexado (antecedentes e consecuencias). Recollen información como a hora do día, con quen ocorre o comportamento, lugares específicos, outros eventos e taxa e tipo de reforzadores recóllense para axudar a seleccionar un comportamento de substitución axeitado e un plan de intervención efectiva. Eventos distantes e condicións fisiolóxicas (e..., Dor física, limitacións cognitivas) que poden estar contribuíndo ao comportamento tamén debe ser considerado (Bowen et al., 2004). A Figura 1 proporciona un formulario ABC de mostra.

Estruturación do medioambiente

Porque un TBI implica un proceso de recuperación progresivo, as duradeiras físicas e mentais dun estudante poden estar limitadas durante o seu regreso inicial á escola e mellorar constantemente ao longo do tempo. Polo tanto, a consideración de diferentes opcións de escolarización pode ser necesaria, incluída a instrución de homebound, aumento gradual da asistencia escolar ou o cambio de horarios de clase a unha carga de cursos menos esixentes. A programación académica e a programación deben ser flexibles e personalizadas para adaptar as necesidades cambiantes dos nenos. A inscrición e as expectativas de clase deben estar baseadas na corrente actual dos alumnos, en vez de actuacións académicas anteriores. En vez de empuxar aos alumnos rapidamente a través de clases e requiren que compoñen as asignacións perdidas, os alumnos deben permitirse tempo adicional para obter conceptos e recuperar habilidades.

Outra forma de alterar o medio ambiente é proporcionar dispositivos e indicacións externas que o alumno pode empregar para compensar a organización, memoria e déficits motores (MATEER, KERNS e ESO, 1997). Os dispositivos de asistencia poden incluír equipos e materiais técnicos como gravadores de cinta, calculadoras, graxas electrónicas, ordenadores ou procesadores de texto, dispositivos de comunicación aumentativa, temporizadores, alarmas e beeperadores ou equipos para a mobilidade (e..., Cadeira de rodas, andador, scooter eléctrico). Outras pistas externas utilizadas para recordar aos alumnos inclúen etiquetas, listas de comprobación de mapas, imaxes ou iconas, pistas de fotografía, post-it-notes, calendarios, planificadores e revistas. Un caderno de memoria é unha axuda compensatoria que se utilizou para axudar na memoria e na organización seguindo o TBI. O caderno de memoria pode ser moi flexible e pode conter mapas, listas de verificación, rexistro de sentimentos e outras informacións (e.., Números de teléfono, nomes de persoas de contacto). Os alumnos deben ser adestrados para usar o portátil (Tate, 1997).

As modificacións aos materiais existentes poden axudar aos alumnos con TBI a aprender e funcionar na configuración da aula. As alteracións típicas que permiten que os alumnos participen no seu nivel inclúen proporcionar notas de papel de carbono, grandes libros de impresión, libros en cinta e organizadores gráficos (visuales para organizar información). Un enfoque similar implica alterar as expectativas para a participación dos estudantes. Por exemplo, permita máis tempo en probas, reducir a cantidade de traballo escrito requirido, proporcionar exames en formato de opción múltiple en lugar de retirar o formato e dar calidades de falla en lugar de graos de letra (Mateer et al., 1997). É importante que os alumnos non sexan simplemente dados ou dispositivos a usar sen formación adecuada para recoñecer cando e cando as axudas axeitadas sexan útiles e como usar a estratexia correctamente. A táboa 1 proporciona unha mostraxe de axudas e intervencións externas que se poden usar para axudar aos alumnos con atención, memoria, organización e procesamento de déficits de velocidade.

Estratexias especializadas de ensino

As estratexias de ensino admíricamente apoiadas que son efectivas cos alumnos con diferentes tipos de dificultades de aprendizaxe tamén poden resultar útiles para os alumnos con lesións cerebrais. Aínda que os profesores deben atopar o que funciona mellor cun estudante particular, estas técnicas son efectivas intervencións baseadas en antecedentes que poden previr ou reducir significativamente os comportamentos desafiantes e ensinar ao alumno o uso activo das estratexias compensatorias.

O modelo de instrución directa (DI) está baseado nos principios da análise de comportamentos aplicados (Engelmann & Carnine, 1982) que inclúen o Pacing, a oportunidade frecuente de responder, comentarios e reforzo para manter o compromiso dos estudantes e asegurar a aprendizaxe .. Estes principios pódense aplicar ao deseñar un programa de instrución con alumnos con TBI (Glang, Singer, Cooley e Tish, 1992). Algúns pasos recomendados no uso dun método DI inclúen o seguinte:

Hai unha variedade de materiais DI producidos comercialmente dispoñibles que inclúen currículos secuenciados e redes de escritura; Non obstante, os profesores poden ter que adaptar estes materiais para estudantes con TBI.

Outra estratexia de ensino proactiva que facilitará o cumprimento é o uso de solicitudes ou comandos de precisión con eficacia (Rhode, Jenson, & Revis, 1993). Os comandos de precisión consisten en pasos que os profesores poden usar para evitar a escalada dos problemas de comportamento dando instrucións claras, permitindo ao alumno a oportunidade de cumprir sen interromper e reforzar os alumnos que seguen a solicitude. Todos os profesores de estudantes con TBI deben seguir constantemente o mesmo formato para facer solicitudes. Algunhas suxestións para dar solicitudes efectivas inclúen o seguinte:

Os alumnos con problemas graves e de memoria poden beneficiarse dun enfoque de ensino coñecido como a aprendizaxe sen erros (Wilson & Evans, 1996). A aprendizaxe de erros baséase nun modelo de rehabilitación de comportamento que implica a formación de discriminación co previsto e o apoio sistematicamente que se desvanece para garantir a resposta exitosa. En aprendizaxe sen erros, os individuos non están autorizados a adiviñar as tarefas de recordar, senón que se proporcionan inmediatamente a resposta correcta, instruídos a ler a resposta e escríbea (Mateer et al., 1997). Se ocorren erros, son seguidos por comentarios correctivos non xudiciais (YLVisaker et al., 2001).

O soporte positivo exitoso para os estudantes con TBI debe incluír intervencións deseñadas para ensinar as habilidades ou comportamentos funcionalmente equivalentes para substituír as problemáticas. O obxectivo principal é ensinar aos estudantes novas habilidades que lles axudarán a alcanzar as súas necesidades (e.., Habilidades para expresar verbalmente as necesidades e emocións). A formación de habilidades en comunicación, afrontamento e relaxación, resolución social pragmática, de resolución de problemas, estudar e habilidades específicas de tarefas axudará aos alumnos a obter acceso aos resultados desexados, a representación de comportamentos problemáticos irrelevantes. A formación de comunicación funcional, por exemplo, é un enfoque validado que se pode empregar para reducir comportamentos maladaptivos en individuos con lesión cerebral (Ducharme, 1999). Trátase de identificar a función de comunicación dun comportamento desafiante, ensinando unha habilidade de comunicación que serve a mesma función e proporcionando acceso listo ao resultado ou reforzo que previamente obtivo o comportamento do problema.

Proporcionar formación específica en auto-xestión ou estratexias de autocontrol é outro enfoque para axudar aos nenos. A auto-xestión implica a docencia de alumnos a avaliar e controlar o seu propio comportamento e rendemento. Un enfoque simple implica a gravación de comportamento de rutina. Por exemplo, o profesor dá aos alumnos unha peza de papel con 20 caixas. A intervalos aleatorios, o profesor instrúe aos alumnos a preguntarlle ou a si mesma a intervalos aleatorios ", estou escoitando (traballando, comportándose, etc.)?" O alumno rexistra un plus ou un sinal mínimo na caixa (Rhode et al., 1993). Outras formas de autogestión inclúen o uso dunha lista de verificación de preguntas abertas para orientar os alumnos a través dunha tarefa, o uso de rúbricas de asignación para permitir que os alumnos auto-avaliar o seu progreso e o uso de rexistros de emoción para que os alumnos sexan autos - Monitor as súas emocións (e..., Valoración de niveis de rabia e respostas nun rexistro de rabia; Bowen et al., 2004).

Os programas destinados a mellorar as habilidades sociais foron implementadas con éxito na configuración escolar que inclúen as destrezas específicas de ensino (e....., Iniciación, mantemento de temas, toma de toma, audición activa), utilizando a práctica repetida e comentarios constructivos e concedendo a oportunidade de practicar O escenario natural con compañeiros, persoal e pais (Wiseman-Hages, Stewart, Wasserman e Schuller, 1998). Os procedementos automáticos e de autocontrolismo pódense combinar coa formación de habilidades, mediante a cinta de vídeo durante a práctica e que os alumnos valoren o seu rendemento nas follas de puntuación.

Resumo: Este capítulo describe brevemente as características dos individuos con discapacidade do desenvolvemento e os comportamentos desafiantes que aparecen frecuentemente por esta poboación. A investigación sobre os principios de comportamento que se demostraron que a aparición de comportamentos desafiantes resúmense. Os factores de risco que contribúen aos comportamentos desafiantes dos individuos e ao contexto no que se producen son explorados para poñer as bases para a necesidade de avaliación efectiva e métodos de tratamento.

Focus Preguntas:

O criterio de diagnóstico actual para a discapacidade do desenvolvemento baséase máis en función (limitacións e capacidades) que a categoría. Como se pode ver na táboa 1, as principais discapacidades de desenvolvemento inclúen a discapacidade intelectual, o trastorno do espectro autismo (ASD), a parálise cerebral e o trastorno de convulsión (ODOM, Horner, Snell e Blacher, 2007). Algúns individuos poden ter problemas sociais, emocionais e de comportamento dentro da definición da discapacidade (Vaughn & Bos, 2009). Un sistema de diagnóstico funcional proporciona información para posibilidades de tratamento e desempeña as etiquetas que poden producir connotacións e reaccións negativas por parte de outros (Panek & Smith, 2005; Scory, Connolly e Williams, 2013).

Segundo unha enquisa de máis de 100.000 pais, aproximadamente o 14% dos nenos americanos teñen unha discapacidade de desenvolvemento (Boyle et al., 2011). Neste estudo, a discapacidade do desenvolvemento foi moi definida e incluída a discapacidade de aprendizaxe, a tartamudez e o trastorno de hiperactividade do déficit de atención (TDAH), ademais das categorías que figuran na táboa 1. As discapacidades de desenvolvemento máis comúns inclúen a discapacidade de aprendizaxe e TDAH coa prevalencia do autismo e ADHD aumentando desde 1997-1999 ata 2006-2008 (Boyle et al., 2011). Un recente enquisa telefónica representativa nacional de Estados Unidos de máis de 60.000 fogares con nenos descubriron que a prevalencia do trastorno do espectro autismo (ASD) foi do 2% entre os nenos de 6 a 17 anos en 2011-2012, un aumento do 1,6% atopado en 2007 (Blumberg et al., 2013).

Ademais dos déficits en rendemento académico e comportamentos adaptativos, os individuos con discapacidade de desenvolvemento a miúdo participan en comportamentos desafiantes (Lowe et al., 2007; Poppes, Van der Putten e Vlaskamp, ​​2010). Emerson (2001) define un comportamento desafiante como "comportamento (s) culturalmente anormal (s) de tal intensidade, frecuencia ou duración que a seguridade física da persoa ou outros é probable que se coloque en grave perigo ou un comportamento que poida limitar seriamente o uso de, ou resultan na persoa que se está a negar o acceso ás instalacións comunitarias ordinarias "(p. 3).

A identificación fiable do comportamento desafiante facilitará a avaliación da súa función para que as intervencións efectivas poidan ser deseñadas. Revisaremos os motivos ambientais de comportamento desafiante despois de considerar a prevalencia e os factores asociados.

A probabilidade de que os profesionais que atopen individuos que mostren comportamentos desafiantes son bastante elevados. Unha estimación de prevalencia dos comportamentos desafiantes que as persoas con discapacidade intelectual varían entre 15 e 17. %, de acordo coa revisión de Koritsas e Iacono (2012) de 22 estudos con frecuencia citado. Nótese que as estimacións de prevalencia de comportamentos desafiantes para os individuos con discapacidade do desenvolvemento varían segundo a metodoloxía utilizada (e.., Variacións en definicións, medidas de avaliación) e poboación abordada (e..., Institucional, residencial, nacionalidades). Ao concentrarse no comportamento auto-prexuízo, atopouse unha taxa de prevalencia do 19.% nunha enquisa primaria estatal de nenos con discapacidade do desenvolvemento (Maclean & Dornbush, 2012).